Учитывая всю многогранность и междисциплинарность использования термина «креативность», внесем определенную ясность. Во-первых, креативность - это деятельная способность всех субъектов образовательного процесса, которая позволяет создавать уникальное, неповторимое решение проблем [15], а именно такие результаты интеллектуальной деятельности, которые пока сложно автоматизировать. Во-вторых, по сфере практического приложения креативность не имеет ни географических, ни политических, ни административных границ. И если отвечать на вопрос об аксиологическом измерении, то оно безгранично, так как это повсеместное явление - преодоление «ситуаций разрыва» и выработка рационально обоснованных и правильных решений; это всегда есть ценность, наполняющая нашу жизнь вне зависимости от сферы деятельности. В-третьих, мышление, ориентированное на создание креативного результата, обладает определенной категориальной характеристикой с позиции процесса и структуры. Это позволяет формировать понятийное поле в отношении того, как, собственно, возникает креативный результат в виде и нового и уже существующего знания, направленного на решение задач, для которых не срабатывают традиционные способы, и выявлять специфику самого процесса получения креативного результата.
Для ответа на выше поставленный вопрос используем логико-когнитивный подход к изучению мышления и сделаем упор на анализ процесса, структуры, элементов и уровней мыслительных операций, результатом которых является креативный продукт.
Итак, фундамент мышления - логический полюс, проявляющийся в противоречии, разрешение которого возможно благодаря четкой фиксации (в том числе словесной) реальных противоположностей внутри одного и того же исследуемого предмета, и в логическом анализе, предназначенном для создания такой знаковой системы, которая проясняла бы строй любого языка.
Основу мыслительных процессов, после чего появляется креативный продукт, составляют умозаключения, категории и абстракции, предполагающие использование всех видов интеллектуально-познавательной деятельности посредством языка и экстралингвистических средств коммуникации - с целью получения новых результатов в социально-значимой форме. Формирование умозаключений зачастую происходит на основании использования аналогий между прежде ментально не связанными элементами. «На вербальном уровне креативное мышление приходит к новому умозаключению типа „А подобно В“ или новому определению для А. Например, идея о том, что когнитивные процессы могут функционировать подобно компьютеру, была построена на аналогии типа „А подобно В“» [16. P. 217].
Относительно категоризации идей Мартиндейл отмечает, что речь, скорее, идет о об объединении в одну категорию множества элементов (идей). Причем это могут быть более широкие категоризации, что позволяет усматривать подобие (родство) между большим количеством элементов, тогда как узкая категоризация, наоборот, приводит к усмотрению подобия (родства) между меньшим количеством элементов.
В отношении видов интеллектуально-познавательной деятельности, таких как обоснование, убеждение и практическая аргументация, мы склонны придерживаться классификации видов аргументации, которая представлена в исследовании Е.Н. Лисанюк. И в случае с креативным продуктом наибольший интерес будет представлять скорее практическая аргументация, которая, по мнению автора классификации, имеет ряд особенностей и отличается от обоснования и убеждения [17].
Далее, стремление к формированию «нужного» образа студента обусловлено требованиями современного общества, что находит отражение в образовательных стандартах.
При анализе требований, предъявляемых к выпускникам различных направлений подготовки, отмечается способность осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач, что является универсальной компетенцией номер один для всех направлений подготовки уровня бакалавриата, как и предписано федеральными стандартами высшего образования 3++.
Профессиональная успешность обеспечивается благодаря широкому набору сформированных умений у выпускников высшей школы, таких как определение логических связей между фактами и явлениями, принятие решений в нестандартных, новых для себя ситуациях, формирование гипотезы, название соответствующих ситуациям методов и способов решения задач, адекватных объекту.
Здесь же - способность «оценивать плюсы и минусы решения, выявлять несоответствия и типичные ошибки в суждениях, систематически анализировать проблемы, определять актуальность и важность идеи, обосновывать свои убеждения и ценности, проявлять и оценивать свои умственные способности» [18. P. 20] и «критическая способность должна быть плодом образования» [19. P. 19].
Так или иначе, критическое мышление необходимо во многих областях знания, поскольку вбирает в себя анализ (использование определений для уточнения смысла, четкое и систематическое объяснение идей), логику (анализ и оценка аргументов, выявление логических несоответствий), научные методы (определение причин и следствий, использование теории вероятностей и статистики), решение и ценности (рациональное принятие решений, критическая рефлексия ценностных и моральных суждений), заблуждения и предрассудки (типичные ошибки суждений). В качестве основных критериев мышления выделяются независимость, открытость новому, хладнокровность и беспристрастность, аналитическое и рефлексивное видение разрешения проблемной ситуации. Все это, безусловно, способствует развитию уровней мыслительных операций как при анализе проблем, так и при определении оптимальных решений выявленных недостатков.
Несмотря на то, что «на практике обучение критической аргументации сводится к освоению навыков анализа текста, а их верификация - к проверке умений студентов обнаружить ошибки рассуждений и дефекты аргументации в тексте и исправить их» [20. С. 3963], это ни в коей мере не снижает значимость данного элемента в формируемой модели в образовании.
Другой вопрос в том, что стремление в рамках заданных стандартов формировать конкретные компетенции, связанные с развитием критического мышления, характерно не только с точки зрения компетентностного подхода, активно реализуемого в системе современного высшего образования, но и в рамках агентно-ориентированного подхода к формированию интеллектуальных агентов в программах искусственного интеллекта, где в качестве носителя-субъекта выступает «высокоуровневая абстракция для формализации и структурирования предметной области и как мощное программное средство для разработки и реализации сложных информационных систем» [21. С. 6].
По мнению А.Н. Швецова, к их числу относят новый класс программных и программно-аппаратных сущностей, которые, чтобы находить и обрабатывать информацию, вести переговоры в системах электронной торговли и услуг, автоматизировать выполнение рутинных операций и поддерживать решение трудных задач, сотрудничать с другими программными агентами при возникновении сложных проблем, снимая тем самым с человека избыточную информационную нагрузку, функционируют от имени пользователя.
В рамках активных исследований в области искусственного интеллекта сформированные свойства интеллектуального агента постоянно расширяются, например, такие, как способность к самостоятельному формированию целей и функционированию с самоконтролем своих действий и внутреннего состояния; способность согласовать свое поведение с поведением других агентов в условиях определенной среды и правил поведения путем обмена сообщениями на языке коммуникации; способность адаптированно воспринимать состояние внешней среды (среды функционирования и множества других агентов) и своевременно реагировать на происходящие изменения; способность проявлять инициативу, т.е. самостоятельно генерировать цели и действовать рационально для их достижения, а не только пассивно реагировать на внешние события, а также базовые знания, убеждения, желания, цели, намерения и обязательства [22, 23]. К такому виду агентов, как автономный, добавляются и способность действовать соответственно и согласованно с изменениями в среде; способность устанавливать множественные цели и, вне зависимости от найденных им обстоятельств, решать, какие частные цели активно преследовать; способность выполнять широкий круг задач [24, 25]. Согласно существующей классификации агентов - простой, смышленый (smart), интеллектуальный (intelligent), действительно интеллектуальный (truly) - определены и интеллектуальные способности агента [26].
В качестве отличительного элемента модели мышления в образовании выделим создание идеальных концептуальных образов, что включает такие традиционные этапы, как фокусировка, обработка, выбор и оценка. Однако уже на первом этапе фокусировка осуществляется не столько на объект (контекст, оценка текущих барьеров), сколько на отношение человека к объекту (функциональная и смысловая нагрузка). На стыке абстрактного и предметного мышления происходит возникновение уникальных и нестандартных решений с различной качественной характеристикой. Подтверждением этого является использование многочисленных методов, которые направлены на развитие провокационного мышления, разрывающее мыслительные паттерны. «Поле провокации создается несколькими способами: инверсия (поиск противоположности объекту или его отдельным элементам), гиперболизация (увеличение или уменьшение одного или нескольких свойств объекта), изменение порядка, замена (изменение одного или нескольких элементов объекта), исключение, дополнение (дополнение объекту одного или нескольких элементов)» [27. С. 17]. В отношении ключевых элементов обозначенной нами модели, а именно формирования идеальных образов, их обоснования и убеждения, в истории научной мысли существует ряд концепций, которые, на наш взгляд, вносят ясность в их понимание и дают возможность для сегодняшней апробации в образовательном процессе.
Образы, в которых отражены только необходимые черты, т.е. образ, где форма отображения является логической формой. Именно такой - логический - образ Л. Витгенштейн называет мыслью [28]. Возможность мыслить действительность означает возможность создать ее образ [29. C. 175]. Как образ «мысль содержит возможность того положения вещей, которое ей мыслится». Другими словами, если возможно все то, что можно помыслить, или образ, чего можно создать (что одно и то же), то образ, чего создать нельзя, - такое невозможно. Или, вернее, нельзя было бы помыслить, что оно собой представляет. образование креативный обучение мышление
«Многие идеи Фреге, Рассела, Мура, Витгенштейна своим источником имеют те взгляды мировой философии, где во главу угла ставилась точность и обоснованность хода доказательства, а основным принципом верифициру- емости выдвигаемых теорий выступала очевидность, в той или иной мере соответствующая корреспондентской теории истины» [30. С. 27].
В таких важных элементах модели, как обоснование, убеждение и практическая аргументация, явно прослеживается взаимосвязь с логическим полюсом мышления, ориентированным на преодоление «ситуаций разрыва».
Однако коль скоро логика наследует не процессы обнаружения чего- либо «нового», не процессы образования знаний, а процессы систематизации и изложения уже известного [31, 32], практически всегда возникает известная трудность в определении единственной зависимости мышления как способности, позволяющей создавать уникальное, неповторимое от структуры используемых в них знаний. При исследовании такого мышления одного системного представления оказывается недостаточно. Вместе с тем в качестве иных вариантов взаимосвязь мышления и воображения позволяет более предметно говорить о развитии мышления с методологической точки зрения и, как следствие, возможностях получения нового знания.
«Фиксация идеи так, чтобы замыслы (порою неясные), образы, системы „внутри головы“ превратились в понятный продукт, а именно во фразу, с помощью которой можно сделать первый шаг к воплощению идеи. Ведь как только идея озвучена, она в буквальном смысле существует, и с ней дальше можно работать: превращать ее в предметы, схемы, макеты, планы и образы. Можно эту идею менять, адаптировать, развивать, делать масштабнее или, наоборот, сужать» [33].
Таким образом, актуализированная модель мышления в образовании, позволяющая формировать креативный результат в виде и нового, и уже существующего знания, направленного на решение задач, для которых не срабатывают традиционные способы, включает в себя сложный комплекс взаимосвязанных элементов. Их успешная реализация в системе образования может и должна способствовать достижению целей и задач, так как актуальным сегодня становится не только создание идей, но их аргументированное представление вне зависимости от сфер жизнедеятельности человека.
Список источников
1. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / пер. с англ. под ред. В.Л. Иноземцева. М., 1999. 956 с.
2. Glaeser E.L., Kolko J., Saiz A. Consumer City // Journal of Economic Geography. 2001. № 1. P. 27-50.
3. Флорида Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее : пер. с англ. М. : Классика-XXI, 2005. 421 с.
4. Хезмондалш Д. Культурные индустрии / пер. с англ. И. Кушнаревой ; под науч. ред. А. Михалевой ; Высш. школа экономики. М., 2014. 456 с.
5. О креативных индустриях в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре: закон
ХМАО - Югры от 27.07.2020 № 70-оз // КонсультантПлюс. М., 2020. URL:
http://www.consultant.ru/regbase/cgi/online.cgi?req=doc;base=RLAW926;n=215274#0827944161574 3315 (дата обращения: 10.05.2022).
6. Вижо И.Ю., Петрова Г.И., Тарабанов Н.А. Образовательная субъективность классического университета в поисках истины // Вестник Томского государственного университета. 2008. № 312. С. 37-41.