Посредник в лице профессионального педагога или осуществляющего заботу и культурную программу ухода за ребенком взрослого имеет в качестве руководства лишь собственную интуицию и аналитические ориентиры, отрефлексированные как наиболее общие тактики реализации совместно-разделенной деятельности [6]. Первая тактика связана с игнорированием взрослым первых робких попыток ребенка овладеть какими-то частями навыка, сохранением прежнего объема контроля - «в результате ребенок отказывается от какой-то собственной активности, возвращаясь к пассивной позиции обслуживаемого и пассивно замирая» [6, с. 2]. Другая тактика предполагает обнаружение взрослым попыток ребенка взять контроль действия на себя и резкое снижение своего контроля, предоставление ребенку свободы - «в результате ребенок быстро приобретает опыт неудач от первого проявления самостоятельности. При этом он в своих движениях может возвращаться к изначальной ситуации моторного хаоса» [6]. Наиболее оптимальной представляется тактика, при которой, встречая направленную моторную активность ребенка, взрослый отступает в своей активности постепенно, избирательно сокращая объем и интенсивность контроля детской руки - «в ходе этого «стратегического отступления» взрослый должен сохранять контакт с ребенком, все время находясь вблизи границы между умением и неумением ребенка. …Например, если ребенок не может взять контроль за предоставленным ему элементом навыка, то взрослый опять берет контроль на себя за этот элемент (т. е. временно «наступает») с тем, чтобы далее опять искать пути для «отступления» и передачи контроля. Главное здесь - не отступать слишком медленно (поскольку ребенок будет тогда больше рассчитывать на взрослого, чем на себя) и не отступать слишком быстро (тогда ребенок еще не успеет освоить нормальные средства удовлетворения своих потребностей в условиях внезапно свалившейся на него «самостоятельности»)» [6].
Приведенные размышления - одна из попыток экспликации механизма созидания практической деятельности (культурного тела) практически без речевого опосредствования. Это описание сводит в единую картину феноменологический и объективный планы и на сегодняшний день является более плодотворным для специальной психологии, нежели иные альтернативы.
Представляется, что обращение к феноменологическому ресурсу исследований телесности может пролить свет на методологическую проблему, вскрытую исследованием А.И. Мещерякова. Известно, что А.И. Мещеряков почти не касался вопроса о психологической характеристике формировавшейся у слепоглухих детей практической деятельности. Его выводы сводились к утверждению о ее человеческом характере без анализа таких аспектов, как преднамеренность, планирование, произвольность, осознанность и т. д., что заставило, например, В.П. Зинченко усомниться в том, что деятельность слепоглухонемых можно считать произвольной и сознательно регулируемой, а потому равноценной практической деятельности нормально развивающихся детей [4]. В отличие от А.И. Мещерякова, он обращает внимание на то обстоятельство, что генетические дериваты совокупной деятельности лишены признака речевого опосредствования, а само освоение слепоглухими детьми практической деятельности осуществляется «практически без речи (не только активной, но и пассивной), только на основе доречевых средств коммуникации, которые мы связываем с примитивными интерпсихическими функциями» [4, с. 11].
Пытаясь понять обоснованность аргументации оппонентов А.И. Мещерякова, имеет смысл вновь обратиться к ресурсу исследований телесности как структурирующего сознание образования. В них феномен практической деятельности получает неожиданное освещение, в свете которого признанные критерии сознания (в т. ч. речь) теряют «привилегию» представлять сознание: «Мы сталкиваемся с весьма интересным явлением: с полной утратой самого субъекта, обнаруживающего себя лишь в месте столкновения с «иным» и отливающегося в его форму; со странной «черной дырой» чистого познающего Ego, не имеющего ни формы, ни содержания и ускользающего от любой возможности его фиксации. …Собственно субъект, чистое Ego познающего сознания прозрачно для самого себя и если удалить из него все объективирующее содержание, все не-сознание, то не останется ничего, кроме неуловимой, но очевидной способности проявлять себя, создавая объекты сознания в виде ли мира, тела или эмпирического и особого, трудно передаваемого «чувства авторства». В этом виде оно представляет собой весьма специфическую реальность. Оно не натурально и не субстанциально. Про него трудно сказать, что оно обладает определенными качествами: оно не имеет «природы». Сознание - «ничто» в том смысле, что ни один сознательный феномен не обладает «привилегией» представлять сознание» [12, с. 4]. Из этих положений вытекают довольно важные следствия. В частности, мысль о том, что слепоглухой ребенок действует на уровне сознания, проявляет себя, испытывает «чувство авторства», создает объекты сознания (практика символотворчества - одна из наиболее интригующих и увлекательных тем в специальной психологии и педагогике, рассмотрение которой еще предстоит осуществить). Тот особенный способ освоения продуктивного действия, которым пользуется слепоглухой ребенок в эксперименте и в условиях специального обучения, на наш взгляд, самоценен. В условиях иной культуры, иной цивилизации, чем наша, он мог бы стать основой осязательно мыслящей, пластически выразительной и чувственно ориентированной культуры. Как отмечал Ю.М. Лотман, история человечества знает подобные случаи, и это были высокоразвитые культуры [5]. Но современный мир - это мир преимущественно визуальных форм, в котором людям с дефицитарностью визуального дискурса либо уготована участь культурного примитива (С.А. Сироткин и Э.К. Шакенова, например, говорят о слепоглухих-«жестовиках») [10], либо ему нужны посредники-подвижники, помогающие осуществлять перевод других логик на язык тела (что трудно представить в современном социуме).
Литература
слепоглухой психологический ребенок
1. Басилова, Т.А. О развитии игровых навыков у слепоглухих детей / Т.А. Басилова // Дефектология. - 1994. - № 2.
2. Глотова, Г.А. Человек и знак: Семиотические аспекты онтогенеза человека / Г.А. Глотова. - Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1990. - 256 с.
3. Психосемиотика телесности / Е.С. Никитина, Ю.А. Сорокин, Д.В. Реут, А.Ш. Тхостов; под общ. ред. и с предисл. И.В. Журавлева, Е.С. Никитиной. - М.: КомКнига, 2005. - 152 с.
4. Зинченко, В.П. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития / В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков // Психологическая наука и образование. - 2002. - № 2.
5. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст - семиосфера - история / Ю.М. Лотман. - М.: Языки русской культуры, 1999. - 464 с.
6. Луньков, А.И. Методы и приемы индивидуальной психолого-педагогической помощи / А.И. Луньков // Как помочь ребенку в учебе в школе и дома [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.com/Baby/psychologist/Literature/Lunkov/03.htm.
7. Мещеряков, А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения / А.И. Мещеряков. - М.: Педагогика, 1974. - 325 с.
8. Мещеряков, А.И. Первоначальное обучение слепоглухонемого ребенка / А.И. Мещеряков, Р.А. Мареева. - М.: Просвещение, 1964.
9. Петрова, Е.А. Визуальная психосемиотика общения: автореф. дис. … д-ра псих. наук / Е.А. Петрова. - М.: МГОПУ, 2000.
10. Сироткин, С.А. Как общаться со слепоглухими / С.А. Сироткин, Э.К. Шакенова. - М.: ВОС, 1986. - 80 с.
11. Суворов, А.В. Формирование личности при слепоглухоте в свете проблемы искусственного и естественного интеллекта [Электронный ресурс] / А.В. Суворов. - Режим доступа: http://vio.fio.ru/vio_06/cd_site/Articles/art_1_10. htm.
12. Тхостов, А.Ш. Топология субъекта (опыт феноменологического исследования) / А.Ш. Тхостов // Вестник Московского университета. - Сер. 14. Психология. - 1994. - Т. 2. - № 3. - С. 3-12.