Статья: Индивидуализация образования в смешанном обучении как предиктор профессионального развития будущего специалиста

Следует также отметить, что в нашей стране существуют очень сильные традиции (может быть, даже паттерны, установки) студентов по отношению к образовательному процессу. Очень часто они предпочитают авральный стиль обучения: могут пропускать занятия, накапливать так называемые «долги». Попытки заставить студентов работать более систематически и методично далеко не всегда увенчиваются успехом. У них очень высокий уровень солидарности друг с другом и взаимовыручки. Часто возникают так называемые «предпринимательские» позиции. Студенты очень пристально наблюдают за преподавателем на первых занятиях, стремятся понять специфику его требований. А потом очень быстро адаптируются к ней, стремясь минимизировать количество усилий, необходимых для получения зачёта или экзамена. Например, если задание к очередному занятию будет чрезмерно трудоёмким, то с большой долей вероятности они разделят его на части и распределят между собой. А потом на занятии блестяще разыграют «спонтанную» дискуссию, когда каждый по очереди будет проявлять инициативу и вдохновенно рассказывать преподавателю ту часть материала, которую подготовил именно он.

Зато наши студенты чаще всего очень любят проводить исследования, подходить креативно к решению любого вопроса. Они способны в процессе обучения формулировать идеи, имеющие несомненную научную новизну, и создавать законченные проекты, готовые к внедрению в профессиональную практику. Данная позиция позволяет успешно решать стоящие перед высшим образованием задачи.

Применение модели смешанного обучения позволяет, с одной стороны, обеспечить глубокое освоение студентами базовых знаний, а с другой стороны, обеспечить реализацию студентами индивидуальных образовательных и карьерных траекторий. Освоение ими базовых знаний по дисциплине реализуется в электронной составляющей обучения в ходе прохождения темы в режиме онлайн. При этом исключительно важным, на наш взгляд, является элемент «выравнивания» знаний на данном этапе. Ведь зачастую, особенно в системе магистратуры, в одной и той же группе работают студенты, которые имеют очень разный уровень изучения базовых дисциплин специальности. Некоторые из них оканчивали бакалавриат по совершенно другому направлению и что-то изучали самостоятельно. Другие учились в разных вузах с разными моделями и содержанием образования. У них есть, что называется, явно выраженная программная разница.

При применении классической модели образования было очень много проблем, когда задавались вопросы на понимание студентами материала. Например, в теме «Диагностика способностей» естественно спросить: «А что такое способности?». И если преподаватель слышит в ответ жужжание мухи в аудитории, то он просто вынужден прочитать небольшой кусок материала из общей психологии. На психодиагностику времени не остаётся. При использовании онлайн - курсов данная проблема решается достаточно легко и эффективно. Те, кому это необходимо, самостоятельно знакомятся с соответствующим материалом. Допуском в аудиторию на занятие является сданное в электронной форме задание.

Что же тогда составляет контактную работу? Это определяется целью и задачами курса. Исходя из нашего опыта, вариантов может быть несколько:

* Это может быть проектное обучение (Project learning), когда студенты разбиваются на несколько подгрупп и каждая из них разрабатывает собственный проект в рамках изучаемой дисциплины. В конце курса данные проекты защищаются, организуется дискуссия. Подобная форма обучения позволяет существенно продвинуться в формирования так называемых мягких компетенций, или soft skills. Речь идёт прежде всего о коммуникативной компетентности будущих специалистов.

• Это может быть исследовательски-ориен - тированное обучение (Research-based learning), когда каждый студент выбирает для себя некоторый объект исследования на период изучения всего курса. И затем по каждой отдельной теме он осуществляет очередной этап исследования. Результатом является комплексное изучение объекта исследования по тематике курса. Например, очень эффективным было использование данного подхода в курсе «Формирование безопасной городской среды». Каждый студент выполнял исследовательские задания по темам курса на примере своего родного города. В результате наблюдался небывалый уровень мотивации студентов. Была 100% посещаемость, нам не хватало времени на обсуждение всех результатов.

• Это могут быть любые другие современные модули обучения - проблемно-ориентированное (Problem - based learning), метод кейс-стади или что-то ещё.

• Ещё один вариант предлагается магистрам, которые только поступили, особенно тем, кто перевелся из других университетов, либо оканчивал бакалавриат на других направлениях: дополнительное изучение выравнивающих курсов для более успешного освоения основного изучаемого материала.

• Другой опыт достаточно сложный, но интересный. Это работа со студентами-заочниками. В Томском государственном университете конкурс на заочное отделение иногда бывает выше, чем на дневное, и зачастую студентами становятся люди очень занятые. Они могут позволить себе прийти, например, только на одну пару, но не придут на вторую, тем самым тратится очень много времени, чтобы каждый раз повторять пройденный материал. Решением данной проблемы стало следующее: проводится одна установочная лекция, в которой дается задание самостоятельно пройти курс и найти как минимум один вопрос, который непонятен, из каждой лекции онлайн-курса. С этими вопросами студенты приходят на следующие занятия. Мы обсуждаем все вопросы в аудитории, например: «У кого какие вопросы возникли к первой лекции, может быть, кто-то из нашей же аудитории знает ответ на этот вопрос?». Получается такое семинарское занятие, где они друг другу объясняют материалы лекций. Кто что понял, кто что дополнительно прочитал, и так все темы. В конце занятий проводится систематизирующая лекция и рассказывается тот материал, который они не затронули. Тем самым мы осваиваем намного больше, чем могли бы освоить в стандартной модели образования.

В любом случае в результате обучения каждый из студентов получает свой уникальный опыт. За счёт вариативности и разнообразия выполняемых в аудитории заданий у слушателей формируется индивидуальная образовательная траектория. Происходит персонализация образования. Всё это позволяет студенту, мотивированному на активное построение собственной карьеры, планировать собственную профессиональную траекторию и формировать метакомпетенции, необходимые для её последующей успешной реализации, уже в процессе профессиональной деятельности.

В Национальном исследовательском Томском государственном университете накоплен уникальный опыт обучения студентов по магистерским программам, предполагающий формирование как формализованных, так и неформализованных знаний. В данной модели обучения практические занятия строятся по принципу мастер-классов, и они ориентированы на приобретение в большей мере неформализованных знаний. Эти занятия проводят специалисты-практики, использующие в своей работе уникальные авторские методики и готовые поделиться со студентами своим профессиональным опытом.

Студенты получают формализованные знания в процессе освоения онлайн-курсов. Синтез формализованных и неформализованных знаний происходит в процессе итоговой аттестации, которая принципиально отличается от традиционного экзамена в университете. Она проходит в форме симпозиума или коллоквиума, на котором студенты предлагают к обсуждению собственные проекты, тематика которых определяется совместно с преподавателем курса. Выбор темы определяется профессиональными интересами студента и его будущей профессиональной траекторией в первую очередь. Проект обязательно носит междисциплинарный характер.

Содержание проектов позволяет судить о степени сформированности компетенций транспрофессионала, о готовности студента реализовывать имеющиеся знания в будущей практической деятельности, о его способности к самообучению и профессиональному саморазвитию. Именно данные характеристики являются критериями оценивания. Накопленный опыт применения данной образовательной технологии в магистратуре по направлениям «Психология активации достижений личности», «Психология безопасности и здоровья», «Современные социально-гуманитарные технологии работы с молодёжью» позволяет судить о её эффективности.

В результате мы можем говорить о том, что учебная деятельность студентов вуза приобретает личностный смысл для обучающегося и становится источником активизации саморазвития, формирования профессиональной траектории и реализации образа профессионального будущего. Данные выводы согласуются с результатами зарубежных исследований, в которых подчёркиваются: роль современных образовательных моделей и образа будущего в обучении студентов [15, 16]; влияние непрерывного образования на характеристики жизненной и профессиональной перспективы [17]; важность применения ценностной парадигмы образования [18]; целесообразность применения студентами гибких стратегий построения карьеры и профессиональной траектории [19]; важность периода получения профессионального образования для формирования у студентов стандартов качества жизни, удовлетворённости жизнью и жизненной перспективой [20].

Таким образом, мы можем констатировать исключительную важность периода обучения в вузе для выбора типа будущей профессиональной траектории и варианта профессионального развития. Использование современных образовательных технологий направлено на оптимизацию образовательной траектории студента с целью формирования взаимозависимости между процессом и результатом обучения в вузе и последующей профессиональной траекторией. В результате возникает порождающий эффект образовательной среды - возникновение принципиально новой модели специалиста, которая предполагает:

• понимание профессионализма как творческого осмысленного жизнеосуществления и реализации работником своего индивидуального личностного и профессионального потенциала;

• способность специалиста генерировать новые формы профессиональной активности в сложной динамике пространства профессиональной реализации;

• способность специалиста эффективно переструктурировать имеющийся профессиональный и жизненный опыт в соответствии с новыми задачами;

• способность обеспечивать режим профессионального саморазвития как стратегический фактор профессиональной реализации.

Образовательное пространство, соотносясь с пространством жизни будущего специалиста, актуализирует его личностный и профессиональный потенциал и тем самым обеспечивает его переход в действительность. Возникает преемственность образовательной и производственной сред.

Литература

смешанный обучение образование профессиональный

1. Byrom T., Lightfoot N. Interrupted Trajectories: the Impact of Academic Failure on the Social Mobility of W orking-class Students // British Journal of Sociology of Education. - 2013. - Vol. 34 (5-6). - P. 812-828.

2. Рыкун А.Ю., Южанинов К.М. Высшее образование и деконструкция профессионализма // Журнал исследований социальной политики. - 2010. - Т. 4, №1. - С. 7-24.

3. Садовая Е.С., Сауткина ВА Качество жизни населения мира: измерение, тенденции, институты. - М.: ИМЭМО РАН, 2012. - 208 с.

4. Hamal G. What Matters Now: How to Win in a World of Relentless Change, Ferocious Competition, and Unstoppable. - San Francisco, 2012. - 274 p.

5. Heckman J.J., Jacobs B. Policies to Create and Destroy Human Capital in Europe // IZA discussion paper №4680. - Bonn: IZA, 2009.

6. Устинова КА Сфера образования и рынок труда: проблемы рассогласования // Социологические исследования. - 2014. - №6 (362). - С. 96-103.

7. Шабунова А., Леонидова Г., Устинова К. Трудовой потенциал современной России: старые тренды, новые вызовы // Общество и экономика. - 2017. - №10. - С. 79-94.

8. Россия 2025: от кадров к талантам: доклад The Boston Consulting Group, Россия. - М., 2017. - 72 с.

9. Шваб К. Четвёртая промышленная революция. - М.: Эксмо, 2016. - 138 с.

10. Ziegler A., Schober B., Dresel M. Primary school students' implicit theories of intelligence and maladaptive behavioral patterns // Education Sciences and Psychology. - 2005. - №1. - Р. 76-86.

11. Бирюкова И.А., Столярчук И.В. Мотивация достижения успеха как фактор развития профессиональных качеств студентов // Поволжский педагогический вестник. - 2014. - №1 (2). - С. 56-62.

12. De Leon J.L.S. Teaching the Digital Natives: Determinants of Satisfaction in Hybrid Learning Approach / / Advanced Science Letters. - 2018. - Vol. 24, Is. 7. - P. 5110-5113.

13. Vital V.P. Discovering the Learning Styles in Relation to the 21st Century Fluencies: Input to Instructional Technology Design // Advanced Science Letters. - 2018. - Vol. 24, Is. 7. - P. 5114-5117.

14. Ковардакова М.А. Интерактивные технологии обучения в высшей школе: смешанное обучение: учеб. пособие для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей. - Ч. 2. - Ульяновск: Ульяновский государственный университет, 2017. - 185 с.

15. Janeiro I.N., Duarte A.M., Araujo A.M., Gomes A.I. Time perspectives, approaches to learning, and academic achievement in secondary students // Learning and individual differences. - 2017. - Vol. 55. - P. 61-68.

16. BerringtonA., Pattaro S. Educational differences in fertility desires, intentions and behavior: A life course perspective / / September 2014. - Vol. 21. - Р. 10-27. - http://www. sciencedirect.com\science\article\pii\S1040260813000464

17. Van de Werfhorst H.G. Adult learning in modern societies an international comparison from a life-course perspective foreword // Adult learning in modern societies: an international comparison from a life-course perspective. - 2014. - P. XV-XVI.

18. Panina S, Tulasinova N., Golovtseva N. Developing value paradigm of rising educators at university // Bk 1: Psychology and Psychiatry, sociology and healthcare, education conference proceedings. - 2016. - P. 187-194.

19. McDonald P.K. How «flexible» are careers in the anticipated life course of young people? // Human relations. - 2018. - Vol. 71. - P. 23-46.

20. Civitci N, Baltaci H.S. Time perspective, Life Satisfaction and social comparison orientation in University students // Pamukkale universitesi egitim fakultesi dergisi-pamukkale university journal of education. - 2018. - Is. 43. - P. 107116.

References

1. Byrom T., Lightfoot N. Interrupted Trajectories: the Impact of Academic Failure on the Social Mobility of Working - class Students // British Journal of Sociology of Education. - 2013. - Vol. 34 (5-6). - P. 812-828.

2. Rykun A. Ju., Juzhaninov K.M. Vysshee obrazovanie i dekonstrukcija professionalizma // Zhurnal issledovanij social'noj politiki. - 2010. - T. 4, №1. - S. 7-24.

3. Sadovaja E.S., Sautkina VA. Kachestvo zhizni naselenija mira: izmerenie, tendencii, instituty. - M.: IMJeMO RAN, 2012. - 208 s.

4. Hamal G. What Matters Now: How to Win in a World of Relentless Change, Ferocious Competition, and Unstoppable. - San Francisco, 2012. - 274 p.

5. Heckman J.J., Jacobs B. Policies to Create and Destroy Human Capital in Europe // IZA discussion paper №4680. - Bonn: IZA, 2009.

6. Ustinova KA. Sfera obrazovanija i rynok truda: problemy rassoglasovanija // Sociologicheskie issledovanija. - 2014. - №6 (362). - S. 96-103.

7. Shabunova A., Leonidova G., Ustinova K. Trudovoj potencial sovremennoj Rossii: starye trendy, novye vyzovy // Obshhestvo i jekonomika. - 2017. - №10. - S. 79-94.

8. Rossija 2025: ot kadrov k talantam: doklad The Boston Consulting Group, Rossija. - M., 2017. - 72 s.

9. Shvab K. Chetvjortaja promyshlennaja revoljucija. - M.: Jeksmo, 2016. - 138 s.

10. Ziegler A., SchoberB, Dresel M. Primary school students' implicit theories of intelligence and maladaptive behavioral patterns // Education Sciences and Psychology. - 2005. - №1. - R. 76-86.

11. Birjukova I.A., Stoljarchuk I.V. Motivacija dostizhenija uspeha kak faktor razvitij a professional'nyh kachestv studentov / / Povolzhskij pedagogicheskij vestnik. - 2014. - №1 (2). - S. 56-62.