Статья: Формирование готовности будущих педагогов дошкольного образования к реализации инклюзивной практики

Результаты самоанализа затруднений в деятельности педагога в ходе реализации инклюзивной практики показывают, что 80 % педагогических работников испытывают высокую степень затруднений в ходе реализации инклюзивной практики; 20 % - среднюю степень затруднений. Наибольшие затруднения вызывают необходимость обеспечения условий для того, чтобы совместно обучались дети с ограниченными возможностями здоровья и их сверстники; необходимость подбора, дозировки и дифференциации заданий; формирования у детей с ОВЗ способностей решать интеллектуальные и личностные задачи. Проектирование образовательного процесса в соответствии с ФГОС ДО в условиях инклюзивного образования; планирование воспитательной деятельности, направленной на формирование толерантности в коллективе; проектирование и реализация содержания в виде системной деятельности, его дифференциация с учетом особенностей детей с ОВЗ также вызывает существенные затруднения.

Анализ результатов методики «Инклюзивная готовность будущих педагогов» также позволяет судить о недостаточной сформированности отдельных компонентов готовности будущих педагогов дошкольного образования к реализации инклюзивной практики. Так, 55 % опрошенных студентов отмечают наличие профессиональной неуверенности в работе с детьми с ОВЗ, психологической неготовности к работе в условиях инклюзии, что позволяет отметить противоречие с результатами анкетирования, где все обучающиеся, вероятно, формально декларируют наличие готовности. Однако 100 % респондентов отвечают, что любят детей, в связи с этим способны работать с детьми с любыми особенностями, эмоционально принять всех детей. Полученные результаты позволяют предположить благоприятный прогноз в отношении развития эмоционального компонента инклюзивной готовности педагогов в ходе дальнейшего обучения.

По результатам изучения когнитивного компонента выяснено, что 75 % респондентов знают, в чем заключается сущность инклюзивного образования, но недостаточно готовы работать, так как не хватает знаний о детях с ограниченными возможностями здоровья; недостаточно знают особенности психолого-педагогических характеристик различных категорий детей. Также отмечаются стереотипные установки о том, что все дети с нормальным психофизическим развитием не испытывают желание общаться с детьми с особенностями в развитии; такие дети сами не могут устанавливать контакты со сверстниками; все дети с особенностями в развитии проявляют агрессивность.

Таким образом, анализ полученных данных актуализирует необходимость целенаправленного системного формирования готовности обучающихся к реализации инклюзивной практики. Работу, которую мы запланировали с целью повышения инклюзивной готовности будущих педагогов дошкольного образования, можно представить с позиции формирования необходимых компонентов рассматриваемого понятия.

1. Формирование когнитивного компонента инклюзивной готовности будущих педагогов дошкольного образования тесным образом связано с освоением содержания дисциплин учебного плана и направлено на формирование компонента «знаний» декомпозиции общепрофессиональных и профессиональных компетенций ОПОП ВО. Студентам предлагается изучить различные вопросы: от базовых представлений о системе инклюзивного дошкольного образования до конкретных технологий, приемов, методов организации совместной и индивидуальной деятельности детей.

Часть образовательной программы, формируемая участниками образовательных отношений, также содержит различные курсы по выбору обучающихся, направленные на овладение студентами частных технологий работы с дошкольниками (использование фольклора, рисуночных и артпедагогических техник, информационно-коммуникационных технологий, приемов, используемых при подготовке детей к школьному обучению и многих других).

2. Формирование эмоционального компонента инклюзивной готовности будущих педагогов дошкольного образования тесным образом связано с качеством взаимодействия обучающихся и профессорско-преподавательского состава. Необходимым является реализация персонифицированного педагогического взаимодействия, требующего выполнение педагогических функций профессорско-преподавательским составом в соответствии с личностным отношением к студентам [12], [13]. Преподаватели адекватно проявляют чувства и эмоции в ходе реализации образовательного процесса, конгруэнтны, доброжелательны по отношению к обучающимся, понимают их внутренний мир, создают необходимые условия для обсуждения проблемных вопросов инклюзивной теории и практики. Такое взаимодействие, обусловливающее положительный эмоциональный настрой, направлено на проявление необходимых качеств будущих педагогов в ходе реализации инклюзии.

При возникновении конкретных трудностей взаимодействия с детьми с особыми образовательными потребностями в ходе прохождения студентами различных практик, преподаватели, представители работодателей, оказывают необходимую поддержку, используя опыт своей профессиональной деятельности в данной сфере, акцентируют внимание на тех или иных ценностях инклюзивного образования. Осуществляется анализ эмоционального опыта студентов; возникающих трудностей; осуществляется процесс поиска вариантов решений; происходит обсуждение, проектирование и реализация совместных путей решений эмоциональных затруднений в педагогической деятельности.

3. Формирование коммуникативного и мотивационно-конативного компонента инклюзивной готовности будущих педагогов дошкольного образования происходит преимущественно в процессе прохождения студентами производственных практик, которые пронизывают весь образовательный процесс. Так, в ходе производственной (психолого-педагогической) практики обучающиеся реализуют взаимодействие с администрацией, педагогическим коллективом, детьми и родителями дошкольников в условиях инклюзивного образовательного процесса. Студенты разрабатывают алгоритмы анализа педагогических ситуаций взаимодействия, в том числе с детьми с особыми образовательными потребностями; реализуют их, самостоятельно предлагая варианты решения. Обязательным является сопровождение прохождения практик обучающимися как со стороны преподавателей ВУЗа, так и специалистами детского сада, в который направляется обучающийся.

Практики по инклюзивному образованию начинаются с 3 курса параллельно с соответствующими дисциплинами, с постепенным усложнением заданий. До этого у студентов уже формируются умения взаимодействовать с типично развивающимися детьми на других практиках, что значительно облегчает процесс включения студентов в новые для них образовательные условия. Реализация производственных практик позволяет формулировать цель и задачи взаимодействия с участниками инклюзивного образовательного процесса; разрабатывать и реализовывать план взаимодействия; выявлять и решать возникающие проблемы, осуществлять анализ результатов; создавать условия для разрешения возможных затруднений в ходе дальнейшей коммуникации.

4. Формирование рефлексивного компонента инклюзивной готовности будущих педагогов дошкольного образования происходит в процессе всего обучения студента, так как рефлексия является значимым условием успешности любой деятельности, в том числе обучения и профессиональной деятельности. В процессе формирования рефлексивного компонента инклюзивной готовности студентов важным является анализ складывающего индивидуального стиля деятельности обучающегося. В связи с этим, в ходе изучения различных дисциплин проводится структурированное исследование смыслов, которые будущие педагоги видят в инклюзивной практике; определяются особенности и специфика использования личностных ресурсов; формулируются цели профессионального развития; составляется план осуществления поставленных целей; анализируются имеющиеся стереотипы, препятствующие успешной реализации инклюзии; предлагаются и реализуются возможные пути их преодоления.

Также обучающимся предлагается освоить содержание факультативных дисциплин по самопрезентации педагога дошкольного образования и составлению его портфолио, при изучении которых формируются составляющие имиджевой деятельности педагога, актуализируется ценностный вклад в изменение себя как будущего педагога, реализующего инклюзивную практику, других участников инклюзивного образовательного процесса.

Таким образом, актуализирована и рассмотрена проблема формирования готовности будущих педагогов дошкольного образования к реализации инклюзивной практики. Осуществлен анализ исследований, посвященных рассматриваемой проблеме, определено содержания понятия «инклюзивная готовность педагога». Проведено исследование, направленное на выявление специфики готовности будущих педагогов к реализации инклюзии. Полученные результаты позволили предложить необходимые направления дальнейшей работы. Перспективным направлением деятельности в рамках рассматриваемой проблемы считаем реализацию предложенных направлений; изучение результативности формирования исследуемого явления.

учебный воспитатель инклюзивный педагог

Список литературы

1. Алехина С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. 2011. Том 16. № 1. С. 83-92.

2. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; под общ. ред Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [и др.]. Красноярск, 2013. С. 71 - 95.

3. Андреева Е.И. Инклюзивная образовательная среда дошкольной организации / Е.И. Андреева, О.Г. Тавстуха, Е.В. Михеева // Вестник Оренбургского государственного университета. 2019. №5(223). С. 76-83

4. Горбунова Л.Н. Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации: научнометодическое пособие / Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх. - М: АПКиППРО, 2006. 196 с.

5. Колтырева Л.Ю. Психологические барьеры педагогов дошкольного образования при внедрении инноваций: понятие, содержание, направления преодоления / Л.Ю. Колтырева // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. 2013. № 4 (8). С. 163-171

6. Об образовании в РФ: федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ.

7. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155.

8. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель): Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 № 544н

9. Пелех Ю.В. Ценностно-смысловой концепт профессиональной подготовки будущего педагога: монография / Ю. В. Пелех; под ред. Н. Б. Евтуха. Ровно, 2009. 400 с.

10. Тавстуха О.Г. Особенности повышения квалификации педагогов коррекционно-развивающего образования в условиях реализации инклюзивного образования / О.Г. Тавстуха, Л.Ю. Шавшаева // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. 2019. № 36. С. 148-156.

11. Тавстуха О.Г. Формирование профессиональной готовности педагогов дошкольных образовательных организаций к реализации инклюзивного образования / О.Г. Тавстуха, С.В. Масловская // Современные проблемы науки и образования. 2017. №1

12. Тавстуха О.Г. Формирование эмоциональной культуры педагога в условиях реализации персонифицированной модели повышения квалификации / О.Г. Тавстуха, Е.Г. Матвиевская, Л.Ю. Шавшаева // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 5. С. 458.

13. Тавстуха О.Г. Перснифицированный подход / О.Г. Тавстуха, А. А. Муратова, Л.С. Самсоненко, Л.Ю. Колтырева // Персонифицированная модель повышения квалификации работников образования в современных социально-экономических условиях // под редакцией Н.К. Зотовой. М.: Флинта, 2012. С.49-60.

14. Хитрюк В.В. Готовность будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: механизмы обеспечения / В.В. Хитрюк, И.Н. Симаева., Е.И. Пономарева // ВЕСН1К МДПУ імяI. П. ШАМЯК1НА. 2013. №4 (41). С.114-120

15. Хитрюк В.В. Инклюзивная готовность педагога: мотивационно-конативный компонент / В.В. Хитрюк // ВеснікМДПУ ім'я І.П. Шамякіна. 2015. №1 (45). С. 98-103.

References

1. Alehina S.V., Alekseeva M.N., Agafonova E.L. Gotovnost' pedagogov kakosnovnoj faktoruspeshn ostiinkljuziv nogoprocessa v obrazovanii [The readiness of teachers as the main factor in the success of the inclusive process in education] // Psihologichesk ajanaukaiobrazo vanie [Psychological Science and Education], 2011, tom 16, no. 1, pp. 83-92.

2. Alehina S.V. Inkljuzivnoeo brazovanied jadetej s ograniche nnymivozmozhnostjamiz dorov'ja [Inclusive education for children with disabilities] // Sovremenn yeobrazova tel'nyetehn logii v rabote s det'mi, imejushhimi ogranichenn yevozmozhno stizdorov'ja: monografija [Modern educational technologies in working with children with disabilities: monograph]/ N.V. Novikova, L.A. Kazakova, S.V. Alehina; pod obshh. red N.V. Laletina; Sib. Feder. un-t, Krasnojar. gos. ped. un-t im. V.P Astafeva [i dr.]. Krasnojarsk, 2013. pp.71 - 95.

3. Andreeva E.I., Tavstuha O.G., Miheeva E.V. Inkljuzivnaja obrazovatel'na jasredadoshkol'nojor ganizacii [Inclusive educational environment of kindergarten] // Vestnik Orenburgs ogogosudarst vennogouniv ersiteta [Bulletin of the Orenburg State University], 2019, no. 5(223), pp. 76-83

4. Gorbunova L.N. Podderzhka professional'nyhinicia tivpedagoga v processepov yshenijakvali fikacii: nauchno-metodichesko eposobie [Support of the teacher's professional initiatives in the process of professional development: scientific and methodological manual]/ L.N. Gorbunova, I.P Cveljuh. - M: APKiPPRO, 2006, 196 p.