Статья: Формирование готовности будущих педагогов дошкольного образования к реализации инклюзивной практики

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ

Тавстуха О.Г., Шавшаева Л.Ю., Андреева Е.И.

Оренбургский государственный педагогический университет, г Оренбург, Россия

Профессиональный стандарт, регламентирующий деятельность педагогов дошкольного образования, требует от специалистов умения работать с разными категориями обучающихся, в том числе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Учет потребностей, особенностей и возможностей - основное средство достижения доступности и качества образования для каждого ребенка. От умения педагога правильно организовать образовательный процесс в различных условиях, в том числе в условиях инклюзии, зависит успешность детей в освоении образовательной программы, их эмоциональное и личностное благополучие, безопасность среды детского сада. Нами осуществлен анализ исследований, посвященных проблеме готовности будущих педагогов к реализации инклюзивной практики; определены структура и содержание рассматриваемого понятия. При анализе рассматриваемой проблемы наши возможности значительно расширил значительный опыт работы в системе повышения квалификации воспитателей детских садов, который позволил учесть при планировании содержания соответствующей ОПОП ВО профессиональные затруднения педагогов, их видение того, каким должна быть инклюзивная дошкольная образовательная организация. Выявление специфики готовности студентов к реализации инклюзивного дошкольного образования являлось целью нашего исследования. В соответствии с целью исследования разработан и апробирован диагностический инструментарий.

Полученные результаты диагностики, направленной на определение сформированности основных компонентов профессиональной готовности будущего педагога в вопросах осуществления инклюзивной практики, позволили определить основные направления дальнейшей работы по совершенствованию содержания рабочих программ учебных дисциплин, методик преподавания в ВУЗе. По итогам проведения исследования нами было выявлено состояние готовности будущих педагогов дошкольного образования к реализации инклюзивного подхода в соответствии с составляющими ее компонентами, описаны основные направления необходимой работы. Дальнейшее следование предложенным рекомендация позволит выстроить целостную систему подготовки будущих специалистов детских садов, успешно осуществляющих инклюзивное образование.

Ключевые слова: дошкольное образование, инклюзивное образование, инклюзивная культура, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, профессиональная компетентность, инклюзивная готовность педагога.

FORMATION OF INCLUSIVE READINESS OF FUTURE TEACHERS FUTURE KINDERGARTEN TEACHERS

Tavstukha O.G., Shavshaeva L.Yu., Andreeva E.I.

Orenburg State Pedagogical University. Orenburg. Russia

The key idea of modern education is its individualization. The professional standard of a preschool teacher requires the ability to work with different categories of students, including children with special needs. Taking into account the needs, characteristics and possibilities is the main means of achieving the accessibility and quality of education for every child. The teacher's ability to properly organize the educational process in various conditions, including in conditions of inclusion, determines the success of children in mastering the educational program, their emotional and personal well-being, and the safety of the kindergarten environment.

The purpose of our research was to identify the structure and specificity of students' readiness to implement inclusive preschool education. Diagnostics of the state of the main components of the professional readiness of the future teacher in the implementation of inclusive practice, made it possible to determine the main directions of our further work to improve the content of the work programs of academic disciplines, teaching methods at the university. Our capabilities have been significantly expanded by significant experience in the system of advanced training for kindergarten teacher. As a result, we identified the state of readiness of future preschool teachers to implement an inclusive approach by components, described the main mechanisms for further work to expand and deepen it. Further adherence to the proposed recommendations will allow building an integral system of training future kindergarten specialists who successfully carry out inclusive education.

Key words: preschool education, inclusive education, inclusive culture, students with special needs, professional competence, inclusive readiness of a teacher.

В настоящее время отмечается неуклонный рост количества обучающихся, имеющих различные особые образовательные потребности, что актуализирует необходимость подготовки профессионально компетентных педагогов, способных учитывать индивидуальное своеобразие современного детства в ходе реализации инклюзивной практики. В рамках действующего федерального и ведомственного законодательства инклюзивное образование заявлено значимым средством обеспечения равного доступа к образованию [6], [7], [8].

На сегодняшний день практикующие педагоги критично относятся к инклюзивному образованию в силу большого количества сложностей организации данного процесса. В первую очередь отмечаются проблемы недостаточности материально-технического оснащения образовательных организаций, необходимого для создания специальных образовательных условий; «кадровый голод» в муниципалитетах, проявляющийся в отсутствии специалистов сопровождения, либо недостаточном уровне профессиональной компетентности имеющихся специалистов. Далее педагоги указывают на негативные установки и предубеждения детей, родителей обучающихся с нормальным психофизическим развитием, и общества в целом, проявляющиеся в выраженных психологических барьерах, препятствующих реализации инклюзии [5]. Называется и проблема невозможности быть универсальным специалистом, сочетающим в себе функции педагога, психолога, дефектолога, разбирающегося во всех нарушениях развития, обозначаемая в силу недостаточного понимания нормативно-правового поля реализации инклюзивной практики. Собственная личностно-профессиональная неготовность принять детей с особыми образовательными потребностями отмечается отдельными педагогическими работниками, что позволяет выявить возникновение понимания необходимости изменения себя, собственных ценностных установок, и в целом, уровня профессиональной компетентности [2].

Однако, обстоятельства, связанные с распространением COVID-19, обострили вышеперечисленные трудности, четко очертив профессиональные дефициты педагогов и образовательных организаций, в том числе в части реализации инклюзивного образования. В настоящее время все больше осознается значимость изменения образовательных организаций и самих педагогов, для того, чтобы стать ориентированными на любого обучающегося с любыми образовательными потребностями [2], [10]. Доминирование установки «начинать необходимо с себя» позволяет предположить позитивные изменения в реализации инклюзивной практики. Именно от педагога, его компетентности и личностных позиций, зависит успешность обеспечения равного доступа к образованию [11].

Общеизвестно, что включение ребенка в систему инклюзивного образования необходимо начинать в дошкольном возрасте. Именно в данном возрастном периоде появляется интерес к сверстникам, их действиям, в дальнейшем и к их личностным особенностям, развивается продуктивное взаимодействие. Дошкольники начинают усваивать этические нормы, принятые в обществе, осознавать, что такое хорошо и плохо, учатся понимать и принимать сверстников с различными особенностями развития. В связи с этим, именно на педагогов дошкольного образования ложится большая ответственность научить детей принимать различия других и уметь взаимодействовать с ними на позиции сотрудничества и безопасности, проявляя высокий уровень самосознания, осознания особенностей других, при необходимости - сочувствия, сопереживания, содействия. Это становится возможным только, если у самого педагога сформированы данные умения, качества, и он готов работать в инклюзивной образовательной среде.

Инклюзивную готовность можно назвать первым фундаментальным этапом на пути формирования инклюзивной культуры человека, организации, общества в целом, выстраивающих взаимодействие с миром и другими на принципах равенства, уважения, взаимопомощи и ценности различий [3], [15]. Различные исследователи, рассматривающие понятие инклюзивной готовности, отмечают сложность и многоплановость данного качества личности, позволяющего педагогу быть успешным в своей профессиональной деятельности.

Существует несколько подходов к определению содержания и структуры готовности педагога к осуществлению инклюзивного образования. Так, С.В. Алёхина, Е.Л. Агафонова, М.А. Алексеева предложили выделить две структурные единицы готовности педагогов к работе в условиях инклюзии: профессиональная готовность и психологическая. По их мнению, профессиональная готовность педагога состоит из владения педагогом знаниями, технологиями, нацеленности на взаимодействие, гибкости. Психологическая готовность связывается с принятием детей с различными особенностями на уровне аффективной сферы, стремлением педагога включить всех детей в образовательную среду, комфортом, удовлетворенностью своей работой [1]. По мнению Ю.В. Пелех необходимо выделить три компонента готовности педагога: когнитивный, эмоционально-волевой, информационный [9].

Исследователь В.В. Хитрюк в своих ранних исследованиях выделяет пять компонентов инклюзивной готовности педагога: эмоциональный; когнитивный; коммуникативный; ко-нативный; рефлексивный. В дальнейшем автор уточняет данную классификацию и говорит о мотивационно-конативном компоненте готовности к реализации инклюзивного образования, который отражает сформированность мотивов и намерений человека в отношении типично развивающихся детей, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, родителей, коллег, партнеров и других участников образовательных отношений [14]. В связи с содержательной разработанностью и обоснованностью мы разделяем представленную позицию исследователя о структуре инклюзивной готовности педагога.

Представим содержание и результаты нашего исследования, посвященного рассматриваемой проблеме. Цель исследования: выявление специфики готовности будущих педагогов к реализации инклюзивного образования.

Исследуемая группа состояла из 20 студентов второго курса заочной формы обучения, получающих образование по основной профессиональной образовательной программе по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), профилям Дошкольное образование и Специальная педагогика (Инклюзивное образование). Все студенты являются практикующими специалистами, имеют опыт работы в дошкольном образовании. Обращаем внимание на то, что до начала диагностики обучающимися еще не изучались предметные дисциплины, посвященные инклюзивному образованию.

Диагностический инструментарий представлен следующими методиками: анкета «Я и инклюзивное образование»; опросник «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» (Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх) [4]; «Инклюзивная готовность будущих педагогов» (В.В. Хитрюк) [15]. Методики, которые мы использовали, позволили выяснить как общую информацию об опыте респондентов, так и специфические представления студентов об инклюзивном образовании, оценить себя с позиции эмоций, вызывающих те или иные трудности в рамках рассматриваемой проблемы.

По результатам анкетирования были изучены особенности имеющегося уровня образования и квалификации, специфики и опыта работы, понимания и отношения к инклюзии. Все опрошенные педагоги имеют среднеспециальное педагогическое образование, в настоящее время работают педагогами дошкольного образования. Только 5 % педагогов имеют специальность, непосредственно связанную с обучением и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья - «воспитатель группы детей с ограниченными возможностями здоровья и с сохранным развитием». В течение последних пяти лет проходили повышение квалификации, связанное с вопросами инклюзивного образования также 5 % респондентов. Однако 25 % студентов проходили различную подготовку для работы с детьми с ограниченные возможности здоровья, в том числе с детьми- инвалидами. Вместе с тем опыт работы с детьми с ОВЗ имеют 50 % опрошенных педагогов, то есть работают, не имея специальных знаний. В связи с этим считаем важным разрешить противоречие между недостаточным уровнем подготовки педагогов и объективной необходимостью работы с обучающимися с различными особыми образовательными потребностями за счет организации целенаправленного формирования профессиональных компетенций в ходе освоения содержания основной профессиональной образовательной программы высшего образования.

Опыт работы студенты имеют с различными категориями обучающихся с ОВЗ: с детьми с расстройствами аутистического спектра работали 20 % обучающихся; с детьми с нарушениями слуха и зрения - 10 %; с тяжелыми соматическими заболеваниями - 5 % респондентов. Наибольшее количество студентов отметили опыт работы с детьми с задержкой психического развития; с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями); нарушениями опорно-двигательного аппарата; нарушениями поведения (по 25 % обучающихся).

Анализ ответов студентов о понимании инклюзивного образования, его принципах и задачах позволяет отметить с одной стороны адекватность представлений общего трактования инклюзии, соответствующего действующему федеральному законодательству, с другой - размытость и недифференцированность представлений о специфике задач и принципах. Лишь 15 % обучающихся верно обозначают и поясняют специфику основополагающих начал реализации инклюзивной практики. Однако, поясняя назначение инклюзии, студенты используют формулировки, позволяющие предположить интуитивное понимание вопроса: «реализация каждого права на образование»; «найти свое место в обществе»; «помощь в реализации возможностей детей с ОВЗ»; «реализация всех прав детей с ОВЗ»; «предоставление возможности не чувствовать себя инвалидами, адаптироваться в обществе»; «возможность получить качественное образование»; «включение в образовательный процесс всех детей» и т.д.

Следует отметить положительное отношение к обучающимся с ОВЗ всех 100 % опрошенных студентов. Поясняя свою позицию, обучающиеся отмечают: «к детям с ОВЗ отношусь отлично, им требуется больше внимания и заботы»; «отношусь очень положительно, мне жаль, что таких детей становится все больше, и часто медицина бессильна»; «с теплотой и заботой». Также, отвечая на вопрос о том, почему обратились к проблемам инклюзии в образовании, студенты пишут: «необходимо научиться правильно выстраивать работу с детьми с особыми образовательными потребностями»; «хочу научиться помогать таким детям»; «в современном обществе большинство людей отвергают таких деток, не создаются необходимые условия, считаю важным помочь таким детям»; «хочется, чтобы все дети имели возможность развиваться в равных условиях». Все 100 % респондентов отмечают готовность работы с детьми с ОВЗ, однако, недостаточность собственных знаний в связи с рассматриваемой проблемой. Ответы студентов позволяют судить о том, что выбор профиля подготовки не случаен.