Патологические состояния мозга очень часто сопровождаются нарушением памяти; однако до последнего времени очень мало известно было о том, какими психологическими особенностями отличаются нарушения памяти при различных по локализации мозговых поражениях и какие физиологические механизмы лежат в их основе.
Широко известны факты, говорящие о том, что в результате острых травм или интоксикаций могут наступать явления ретроградной и антероградной амнезии. В этих случаях больные, сохраняя воспоминания о давно прошедших событиях, обнаруживают значительные нарушения памяти па текущие события, по существу исчерпывали те знания, которыми располагали психиатры и невропатологи, описывавшие изменения памяти при органических поражениях мозга. К этим данным присоединяются факты, указывающие, что поражения глубоких отделов мозга могут привести к глубоким нарушениям способности фиксировать следы и воспроизводить запоминаемое, но природа этих нарушений остается неясной.
Данные, полученные многочисленными исследователями за последние десятилетия, существенно обогатили наши знания о характере нарушения памяти при различных по локализации поражениях и позволили уточнить как основные данные о роли отдельных мозговых структур в процессах памяти, так и физиологические механизмы, лежащие в основе ее нарушений.
Поражения глубоких отделов мозга - области гиппокампа и системы, известной под названием "круга Пейпеца" (гиппокамп, ядра зрительного бугра, мамиллярные тела, миндалевидное тело), приводят, как правило, к массивным нарушениям памяти, не ограниченным какой-либо одной модальностью. Больные этой группы, сохраняя воспоминания о дальних событиях (давно консолидировавшиеся в мозгу), оказываются, однако, не в состоянии запечатлеть следы текущих воздействий; в менее выраженных случаях они жалуются на плохую память, указывают, что они принуждены все записывать, чтобы не забыть. Массивные поражения этой области вызывают грубую амнезию на текущие события, иногда приводящую к тому, что человек теряет отчетливое представление о том, где он находится, и начинает испытывать значительные затруднения в ориентировке во времени, оказываясь не в состоянии назвать год, месяц, число, день недели, а иногда и время дня.
Характерно, что нарушения памяти в этих случаях не носят избирательного характера и в равной степени проявляются в трудности удержания зрительного и слухового, наглядного и словесного материала. В случаях, когда поражение захватывает оба гиппокампа, эти нарушения памяти оказываются особенно отчетливыми.
Детальные нейропсихологические исследования позволили дать дальнейшую характеристику как психологической структуры этих дефектов памяти, так и подойти к анализу физиологических механизмов, лежащих в основе ее нарушений.
Было показано, что в случаях относительно не резко выраженных поражений указанных областей мозга нарушения ограничиваются дефектами элементарной, непосредственной памяти, оставляя возможность компенсации этих дефектов путем смысловой организации материала. Больные, которые не могут запомнить серии изолированных слов, картинок или действий, оказываются в состоянии значительно лучше выполнить эту задачу, прибегая к вспомогательным средствам и организуя запоминаемый материал в известные смысловые структуры. Нарушение непосредственной памяти у этих больных не сопровождается никаким выраженным нарушением интеллекта, и эти больные не проявляют, как правило, признаков деменции.
Существенные факты были получены при анализе возможных физиологических нарушений памяти в этих случаях.
Как показали эти исследования, больные с поражениями глубоких отделов мозга могут удерживать относительно длинные ряды слов или действий и воспроизводить их после промежутка в 1-1,5 мин. Однако достаточно небольшого отвлечения любой интерферирующей деятельностью, чтобы воспроизведение только что заученной серии элементов стало невозможным. Физиологической основой нарушения памяти в этих случаях оказывается не столько слабость следов, сколько повышенная тормозимость следов интерферирующими воздействиями. Эти механизмы нарушения памяти в описанных случаях легко объясняются тем, что стойкое сохранение доминирующих очагов и избирательных ориентировочных рефлексов легко нарушается в связи со снижением тонуса коры и выделением из нормальной работы тех первичных аппаратов сличения следов, которое, как было указано выше, является непосредственной функцией гиппокампа и связанных с ним образований.
Картина нарушений памяти существенно меняется, когда к поражению глубоких отделов мозга присоединяется поражение лобных долей (и особенно их медиальных и базальных отделов). В этих случаях больной перестает критически относиться к недостаткам своей памяти, оказывается не в состоянии компенсировать ее дефекты и теряет возможность различать подлинное выполнение от бесконтрольно всплывающих ассоциаций. Конфабуляции и ошибки памяти ("псевдореминисценции"), появляющиеся у этих больных, присоединяются к грубым расстройствам памяти ("корсаковскому синдрому") и приводят к тем явлениям спутанности, которые стоят на границах нарушений памяти и нарушений сознания.
От всех вариантов описанной выше картины существенно отличаются нарушения памяти, возникающие при локальных поражениях внешней (конвекситальной) поверхности мозга.
Подобные поражения никогда не сопровождаются общим нарушением памяти и никогда не приводят к возникновению "корсаковского синдрома" и тем более нарушений сознания с распадом ориентировки в пространстве и во времени.
Больные с локальными поражениями конвекситальных отделов мозга могут проявить частное нарушение мнестической деятельности, обычно носящее модально-специфический характер, иначе говоря, проявляющиеся в одной какой-нибудь сфере.
Так, больные с поражением левой височной области обнаруживают признаки нарушения слухоречевой памяти, не могут удержать сколько-нибудь длинных рядов слогов или слов. Однако они могут не проявлять никаких дефектов зрительной памяти и в ряде случаев, опираясь на последнюю, могут компенсировать свои дефекты путем логической организации закрепляемого материала.
Больные с локальными поражениями левой теменно-затылочной области могут обнаруживать нарушениезрительно-пространственпой памяти, но, как правило, в значительно большей степени сохраняют слухоречевую память.
Больные с поражением лобных долей мозга, как правило, не теряют памяти, но их мнестическая деятельность может существенно затрудняться патологической инертностью раз возникших стереотипов и трудным переключением с одного звена запоминаемой системы на другое; попытки активно запомнить предложенный им материал осложняются также выраженной инактивностью таких больных, и всякое запоминание длинного ряда элементов, требующее напряженной работы над запоминаемым материалом, превращается у них в пассивное повторение тех звеньев ряда, которые запоминаются сразу, без всяких усилий. Поэтому "кривая памяти", которая в норме носит отчетливый поступательный характер, перестает у них возрастать, продолжая держаться на одном и том же уровне, и начинает носить характер "плато", отражающего инактивность их мнестической деятельности. Характерно, что локальные поражения правого (субдоминантного) полушария могут протекать без заметных нарушений мнестической деятельности.
Исследования, проведенные за последние десятилетия, позволили ближе подойти к характеристике тех нарушений памяти, которые возникают при общемозговых нарушениях психической деятельности.
Если эти нарушения вызывают слабость и нестойкость возбуждений в коре головного мозга (а это может иметь место при различных сосудистых поражениях, внутренней гидроцефалии и мозговых гипертензиях), нарушения памяти могут выразиться в общем снижении объема памяти, затруднении заучивания и легкой тормозимости следов интерферирующими воздействиями; они приводят к резкой истощаемости больного, в результате которой заучивание сильно затрудняется и "кривая заучивания" начинает не возрастать, а при последующих повторениях даже снижается.
Анализ "кривой заучивания" может иметь большое диагностическое значение, позволяя различать неодинаковые синдромы изменения психических процессов при разных но своему характеру поражениях мозга.
Характерными особенностями отличаются нарушения памяти при органической деменции (болезнь Пика, Альцгеймера) и в случаях олигофрении.
Центральным для таких поражений обычно является нарушение высших форм памяти, и прежде всего логической памяти. Такие больные оказывается не в состоянии применить нужные приемы смысловой организации запоминаемого материала и обнаруживают особенно выраженные дефекты в опытах с опосредованным запоминанием.
Характерно, что в случаях умственной отсталости (олигофрении) эти нарушения логической памяти могут выступать иногда на фоне хорошо сохранной механической памяти, которая в отдельных случаях может быть удовлетворительной по своему объему.
Исследование памяти имеет очень большое значение для уточнения симптомов мозговых заболеваний и их диагностики. [7]
Те, кто жалуется, что у них плохая память, нередко просто не умеют запоминать и не учитывают условия, необходимые для успешного запоминания.
. Важным условием того, чтобы учебный материал запоминался быстро и надолго, является наличие интереса к тому, что запоминаешь, и внимания в процессе усвоения и воспроизведения материала. А.С. Пушкин проявлял исключительный интерес к поэзии. Стихи он очень любил, читал с увлечением и поэтому легко их запоминал. Современники поэта отмечали, что стоило Пушкину только прочесть раза два страницу какого-нибудь стихотворения, и он уже мог повторить его наизусть. Исключительной памятью на поэтические произведения отличался и Владимир Маяковский.
. Большое значение для запоминания имеют чувства. Все, что связано с радостью, печалью, гневом, как правило, запоминается лучше, чем то, к чему человек относится безразлично.
. Важным условием хорошего запоминания является понимание того, что надо усвоить. Если мысли, которые надо запомнить, не ясны ученику, он начинает их механически заучивать, дословно зазубривать; подобная учебная работа только вредит его умственному развитию, а то, что выучено таким образом, быстро забывается.
В одном эксперименте группе учеников прочли два отрывка литературного текста одинаковой трудности, причем сказали, что первый спросят завтра, а второй - через неделю. Но в действительности оба отрывка предложили рассказать спустя две недели. Оказалось, что первый отрывок ученики почти полностью забыли, так как у них была невольная установка помнить его недолго (до завтра), а второй отрывок лучше сохранился в их памяти (здесь у них было намерение долго не забывать его).
. Большое значение для усвоения учебного материала имеет соединение запоминания с деятельностью человека, требующей мышления, активности. Если ученик в процессе запоминания сравнивает, обобщает, делает выводы, то в этих условиях процесс усвоения становится особенно сознательным и потому протекает более успешно. Проводили такой опыт. Учащимся давали читать предложения, каждое из которых было составлено на определенное правило правописания. При этом детей спросили, на какие правила даны эти предложения. Затем они должны были сами составить предложения на эти правила. Через несколько дней поинтересовались, как школьники помнят все предложения. Оказалось, что тех предложений, которые были придуманы самими учащимися, они запомнили в три раза больше, чем предложения, данные в готовом виде.
. Наличие знаний по тому учебному предмету, по которому усваивается материал, также служит благоприятным условием для запоминания, так как при этом новое легче и прочнее связывается с тем, что уже известно.
. Запоминание - труд, и труд иногда нелегкий, поэтому важным условием усвоения учебного материала является настойчивость, упорство в работе, умение не бросать ее на половине, а добиваться полного и прочного запоминания. Это - волевые качества, без которых невозможна серьезная умственная работа. [8]
Основные методы, направленные на улучшение запоминания информации
Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание, которые включаются в память, строятся на основе элементарной способности к запечатлению и восстановлению данных. Очень важно развивать и улучшать запоминание в школьном возрасте.
Одним из приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти, является мнемотехника, основанная на образовании дополнительных ассоциаций. Специально разработанная система для удержания в памяти любой информации получили название "мнемоника" или "мнемотехника” ("мнемо" с греческого означает память) Мнемотехника предполагает создание фиксированного ряда опорных образов и его постоянное хранение в активированной памяти. Мнемотехника опирается на создание зрительных ассоциаций с опорными образами. Кроме мнемотехники существуют и другие методы, заставляющие память работать лучше. Рекомендации по улучшению запоминания можно привести к следующим основным методам.
1. Управление вниманием. Для улучшения памяти, прежде всего, необходимо научиться контролировать внимание на нужной информации и выделять из нее только существенные сведения. Внимание - есть сосредоточенность психики на определенные источники информации: как внешние, так и внутренние. Внимание человека устроено так, что оно легко привлекается яркими признаками предметов, звуками и т.д. Поэтому сфокусировать внимание на необходимую информацию представляет трудность. Необходимо приложить усилия на концентрацию внимания. Емкость кратковременной памяти ограничена, поэтому в запоминаемой информации нужно выделить лишь значимые сведения, внимание должно работать подобно фильтру, который позволяет проникать в краткосрочную память только существенные данные и блокирует ее от перегрузки второстепенными деталями из мира информации.
2. Структурирование информации. Способность и прочность запоминания нового материала зависит от того, насколько мы умеем быстро и качественно подготовить их для хранения в долговременной памяти. Приемы структурирования информации включают в себя:
а) Смысловое расчленение.
б) Выделение смысловых опорных пунктов.
в) Использование наглядных образов.
г) Соотнесение с уже известными знаниями.
а) Смысловое расчленение. Запомнить большой по объему материал очень трудно, т.к. объем кратковременной памяти очень маленький. Обычно любой учебный материал несет несколько главных мыслей и микротем. Поэтому при запоминании необходимо выделить основные микротемы и согласно им, расчленить материал на части. Далее усваивать материал по частям. Такое расчленение удобно проводить с помощью составления "планов для себя” или блок-схем, в которых отражаются основные мысли и связи между ними. Структуирование материала облегчается при опоре на внешние признаки: заголовки, подчеркнутые или выделенные ключевые предложения, начало новых мыслей с красной строки.
б) Выделение смысловых опорных пунктов. Смысловые опорные пункты представляют собой пункты (элементы) составляемых "планов для себя” или блок-схем. В качестве смысловых опорных пунктов могут выступать:
· заголовки текста;
· краткие тезисы;
· самостоятельно придуманные названия разделов;
· вопросы;
· схематические рисунки;
· примеры;
· цифровые данные;
· незнакомые термины (слова).
Число смысловых опорных пунктов не должно превышать объема кратковременной памяти - 7 ± 2 единицы. Лучше если их будет 5-7.
в) Использование наглядных образов. Продуктивность запоминания можно резко увеличить, если отразить смысл учебного материала и выделенные в нем смысловые опорные пункты с помощью зрительных образов в виде рисунков, схем и т.д. Такие образы характеризуются исключительно большой плотностью информации. Каждый из нас способен разработать собственные опорные сигналы, выражающие "личное видение" учебного материала. Причем собственная наглядность иногда более благотворна для запоминания, чем рисунки и схемы, предлагаемые учебником или учителем.
г) Соотнесение с уже известными знаниями. Важным условием большой эффективности запоминания является соотношение запоминаемых сведений с данными, которые уже находятся в памяти. Английское слово "goal” - "цель” само запоминается после его сравнения с русским словом - "гол”. Таким образом, происходит включение новых данных в информационные структуры долговременной памяти. Ведь объяснить - выразить неизвестное через известное. То, что необходимо прочно запомнить, следует рассматривать с разных сторон, привлекая для интерпретации новые сведения, максимальное количество уже имеющиеся в памяти понятий и образов.
3. Рациональное повторение. В отношении повторения люди делают следующие типичные ошибки:
| 14 |
| 1511 |
| 2N4264RE |
| 3773 |
| 3901 |
| 4 Врожд ВГ. Фульмин |
| 4 ПРАКТИКА |
| 4 работа |
| 49 |
| 4лаба (с данными) |