Анализ приведенных выше определений зарубежных и отечественных авторов показывает, что, несмотря на растущую популярность использования, единой, общепринятой интерпретации термина «метод проектов»
нет. Разные ученые акцентируют внимание на различных аспектах метода в контексте собственных исследований. Отмечая общность определений и подходов к ним, следует сказать, что подавляющее большинство исследователей ставит во главу социализацию каждого обучающегося через коллективную работу с учетом индивидуализации образовательного процесса. При этом базовый набор социальных ролей в процессе коммуникации остается неизменным (препо- даватель-обучающийся). Преподаватель, выполняя тьюторскую функцию, определяет направление деятельности обучающихся. Однако авторами зачастую не отмечается возможность «взаимообучаемости», когда сильные обучающиеся помогают слабым в освоении учебного материала. Обсуждение проанализированных нами трактовок тер мина « метод проектов» свидетельствует о том, что многозначность расставленных учеными- педагогами акцентов обусловливает широкую вариативность и глубину понятия. Лишь системная совокупность определенного количества определений позволит выстроить конструктивное представление о дидактическом потенциале и методическом функционале данного метода.
АНАЛИЗ РАЗРАБОТАННЫХ АЛГОРИТМОВ
Использование и реализация метода проектов в обучении довольно часто становилось предметом исследований. Во многом это обусловливается необходимостью новых подходов и качественных изменений в методике преподавания. Как отмечалось одним из основоположников современной проектной методики Е.С. Полат, при решении определенных задач обучения возникают трудности, связанные с низким уровнем реальных условий, пригодных для их выполнения. Это объясняется ориентированностью традиционных и устоявшихся средств обучения, чья структура строится по форме «класс-урок». В большинстве своем педагогами разрабатывались алгоритмы, состоящие из определенного количества этапов или шагов. Рассмотрим некоторые из них для выстраивания общей картины о структуре проектной методики.
Также Е.С. Полат в своем научном исследовании структуры метода проектов выделила следующие этапы.
1. «Представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике.
2. Выдвижение гипотез решения поставленной проблемы («мозговой штурм»), обсуждение и обоснование каждой из гипотез.
3. Обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов.
4. Работа в группах над поиском результатов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу.
5. Защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих [11, с. 7]».
Другой отечественный исследователь Л.Л. Розанов предлагает систему проектной деятельности, состоящей из четырех этапов: «1. Организационно-подготовительный (выбор темы; определение задач проекта; поиск проблемы; составление предварительного плана; определение участников, методов, приемов исследования; овладение терминологией). 2. Поисково-исследовательский (разработка программы исследования; сбор и изучение необходимой информации; непосредственное исследование на основе применения методов наблюдения, эксперимента, анализа и синтеза). 3. Отчетно-оформительский (составление названия исследовательского проекта; изложение проекта). 4. Ин- формационно-презентативный (защита проекта; самооценка и оценка проектов)» [12].
Н.Ю. Пахомова выделила этапы при работе с методом проектов следующим образом: «погружение в проект, организация деятельности, осуществление деятельности, презентация результатов» [13, с. 47].
Проведем сравнительный анализ представленных вариантов реализации метода проектов. На наш взгляд, вариация, предложенная Н.Ю. Пахомовой, необходима в реструктуризации через добавление дополнительных этапов. По сути, этап погружения в проект обозначен в общем ключе. Хотя, исходя из практик предыдущих исследований, он должен быть гораздо более вариативен и включать в себя компоненты постановки цели и объяснения ее участникам. Чего нет и во втором этапе - организации деятельности. Автор делает акцент именно на формации и подготовке непосредственно к самой деятельности, но опускает необходимость индивидуального или коллективного планирования деятельности обучаемыми. Также в заключительном этапе отсутствует компонент рефлексии и критической оценки проведенной работы, что не способствует исправлению ошибок, сделанных на предыдущих этапах.
В связи с чем этапы, разработанные Е.С. Полат (2000) и Л.Л. Розановым (2007), представляются более четко структурно-организованными и детально проработанными с позиции дидактического потенциала. Их анализ позволил отметить перечень ключевых условий при реализации метода проектов. Полученные результаты представлены в табл. 1.
Стоит также отметить, что выделенными отечественными учеными-педагогами этапы организации проектной деятельности имеют унифицировано-формальный характер. Общность определенных различными исследователями этапов (шагов) может послужить основой для разработки и применения проектов в разных учебных дисциплинах. В центре нашего исследования находится разработка методики обучения письменному академическому дискурсу студентов магистратуры посредством блога учебной группы. Общедидактические и многие этапы, предложенные разными исследователями, легли в основу частнометодических технологий обучения письменной речи на основе интернет-техно- логии. В частности, Т.Ю. Павельева [14], Е.А. Ильина [15] и А.К. Черкасов [16]. Разработанные алгоритмы представлены в табл. 2.
Как показывает анализ представленных алгоритмов и технологий обучения различным видам речевой деятельности при помощи информационно-коммуникационных технологий, их фундаментальной основой являются разработанные Е.С. Полат [11], В.В. Сафоновой [17] и П.В. Сысоевым [17; 18] методики с их этапами и шагами. Дифференциация в количественном компоненте может быть обусловлена как определенной предметной областью знания, так и спецификой избранного компонента речи. Кроме того, стоит отметить зачастую разнящиеся дидактические свойства и методические функции отдельно взятых средств интернет-тех- нологии. В частности, если речь ведется об обучении письменной речи на основе блог- технологии, то алгоритм включал шаг публикации за счет технических особенностей отдельного вида блога. Если же ключевой составляющей алгоритма является работа в веб-форуме, то он не предполагает публикации сообщений в отдельно взятом блоге или на личной страничке обучающегося.
Условия реализации метода проектов
Таблица 1
|
№ п/п |
Описание условия |
|
|
1 |
Соблюдение структуры. Структурная организация метода формально состоит из трех базовых компонентов (аналитического, исполнительного, заключительного). Первый - обучающиеся самостоятельно производят постановку целей и определение задач обучения с предварительным анализом методов и средств. Второй - обучающиеся непосредственно принимают участие в процессе научного познания, выполняя поиск и анализируя полеченные данные, необходимые для дальнейшей презентации конечного результата. Третий - обучающиеся проводят критическую оценку проделанной работы. Для достижения большей эффективности данные компоненты структуры целесообразно разделить на этапы |
|
|
2 |
Автономность процесса. Автономная учебная деятельность в рамках реализации проектной деятельности способствует развитию необходимых для выполнения поставленных задач навыков устной и письменной речи |
|
|
3 |
Сочетание форм обучения. Любой проект, относящийся к образовательной деятельности или обучению, предполагает использование двух основных форм работы - аудиторную и внеаудиторную |
|
|
4 |
Билингвальность обучения. В ходе реализации проектной методики обучающиеся используют имеющиеся (или приобретенные) навыки письменной и устной речи как на иностранном, так и на родном языке |
|
|
5 |
Презентация полученных результатов. Презентация результатов проделанной работы в ходе реализации метода. Это обеспечит развитие навыка самопрезентации и частично поспособствует рефлексии |
|
|
6 |
Оценка и рефлексия. Критическая оценка проделанной работы и последующая рефлексия сильных и слабых сторон с устранением ошибок. Данное условие поможет обучающимся не только подвести логичный итог выполненных целей и решенных задач, но и обзавестись необходимым опытом и навыками в учебнопознавательной деятельности Что, несомненно, окажет влияние в дальнейшей самореализации |
Т аблица 2
Алгоритмы обучения письменной речи на основе ИКТ
|
Т.Ю. Павельева (2010) |
Е.А. Ильина (2013) [15] |
А.К. Черкасов (2012) [16] |
|
|
Подготовительный (технический) этап На данном этапе осуществляется техническая подготовка по созданию учебных блогов студентами с возможностью авторской публикации |
Подготовительный этап На данном этапе реализации проекта преподавателем дается ряд рекомендаций, этому способствующих. В них входят необходимые задания, обозначается объем дальнейшей работы, определяется ее ключевая составляющая и критерии финальной оценки. Кроме того, студенты знакомятся с материалом, представленным на веб-форуме, с которым им предстоит работать |
Подготовительный этап На данном этапе об учающимся предоставляется возможность просмотреть представленный в сети Интернет ресурс, выделить наиболее существенную информацию из просмотренного и принять участие в дискуссии по заданной тематике и затем выдвинуть гипотезу |
|
|
Установочный этап На данном этапе преподаватель определяет ряд заданий, необходимых к выполнению, обозначает критерии дальнейшей оценки и совместно со студентами указывает сроки реализации проекта |
Процессуальный этап На данном этапе студенты непосредственно работают с веб-форумом. Они занимаются поиском, сбором и оценкой информации, представленной в сети Интернет. Затем публикуют информационное сообщение, включающее в себя реакцию на прочитанный текст, а также выраженное мнение по заявленным в данной проблематике вопросам. Заключительный шаг данного этапа подразумевает дискуссионный компонент при оценке опубликованных сообщений студентами |
Процессуальный этап На данном этапе обучающиеся в рамках данного этапа самостоятельно прослушивают/прочиты- вают/просматривают представленную информацию, а затем делают выписки/отделяют полученную информацию/письменно выделяют главную мысль. Кроме того, обучающиеся участвуют в дискуссии, обсуждая полученные задания/вопросы и индивидуально прорабатывают ответы на вопросы |
|
|
Процессуальный этап На данном этапе обучающиеся в своих собственных учебных блогах публикуют выполненные задания , принимают участие в обсуждении работ других участников посредством комментирования. Преподаватель на данном этапе выступает в роли модератора процесса |
Заключительный этап На заключительном этапе студентами осуществляется процесс рефлексии - они определяют сильные и слабые места в процессе работы, отмечают имевшие место трудности и высказывают предложения по улучшению. Преподаватель проводит оценку работы студентов и уровень сформированности компонентов иноязычной коммуникативной компетенции |
Оценочный этап На заключительном этапе обучающиеся оценивают полученные результаты и рефлексируют на ими же проделанную работу |
|
|
Оценочный этап На заключительном этапе преподавателем производится оценка проделанной работы на основе обозначенных ранее критериев , обучающиеся используют возможность оценки опубликованных материалов других участников |
В большинстве своем учеными выделяются три-четыре основных этапа и от шести до девяти последовательных, связанных между собой шагов. Подводя итог, следует отметить, что проанализированные алгоритмы и технологии имеют следующую структуру. Первый этап - вводный, основная цель которого познакомить обучающихся с особенностями технического функционала используемой интернет-технологии и обозначить дальнейший формат работы (критерии, сроки выполнения, постановка целей и задач). Второй - процессуальный, необходимый для выполнения поставленной задачи через поиск, анализ, применение необходимой информации с последующей публикацией. Третий - оценочный, основная задача которого состоит в оценке проделанной работы не только преподавателем, но и самим обучающимся.
Т аблица 3
Алгоритм обучения письменному академическому дискурсу студентов магистратуры посредством блога учебной группы
|
Этап I. Целевой |
Шаг 1. Осуществляется процесс вводного знакомства с проектной деятельностью в контексте использования блога учебной группы - описание проекта, постановка целей, определение задач и сроков выполнения |
|
|
Этап II. Технический |
Шаг 2. Регистрация на одной из платформ сети Интернет, относящейся к блог-технологии и являющейся ее подвидом - блогом учебной группы Шаг 3. Обсуждение вопроса информационной безопасности в сети Интернет при работе с блогом учебной группы |
|
|
Этап III. Учебнотренировочный |
Шаг 4. Объяснение структуры написания определенного научного документа (теоретический аспект и практический) Шаг 5. Отработка теоретического компонента структуры написания определенного научного документа. Студенты выполняют комплекс тренировочных заданий, направленных на изучение теории Шаг 6. Отработка практического компонента написания определенного научного документа. Студенты выполняют комплекс тренировочных заданий, направленных на овладение структурой написания |
|
|
Этап IV. Презентационный |
Шаг 7. Поиск информации по заданной теме проекта и ее дальнейшее использование при выполнении поставленной задачи Шаг 8. Публикация материала в блоге учебной группы. Студенты публикуют выполненное задание (научный документ) Шаг 9. Ознакомление и оценка материалов, опубликованных другими студентами с последующим их комментированием Шаг 10. Повторная публикация материала с учетом проведенной корректировки и исправлением ошибок или публикация ответов на комментарии других пользователей. Студенты публикуют итоговый вариант научного документа |
|
|
Этап V. Итоговый |
Шаг 11. Оценка проделанной работы студентами с последующей рефлексией и выявлением сильных и слабых сторон при работе, а также определение рекомендаций по дальнейшему улучшению Шаг 12. Оценка проделанной работы преподавателем на основе обозначенных критериев |