-й месяц: самостоятельно сидит; возникает зрительный контроль за движениями рук; повышается точность хватательных движений, снижается мышечное напряжение.
-й месяц: ребенок способен совершать попеременные шагательные движения (при поддержке за подмышки); сидит; тянет в рот бутылочку, ложку, игрушки; бросает и поднимает игрушки; поднимается на четвереньки; встает на колени, держась за опору; перекладывает предметы из одной руки в другую; тянется к взрослому на руки; следит за движениями руки.
-й месяц: младенец встает с поддержкой; ходит с опорой; сидит, самостоятельно садится и ложится; появляются координированные движения двух рук (хлопает в ладоши); наблюдаются первые попытки сложить кубики, пирамидку; попытки передвижения ползком [28,с.76].
-й месяц: отмечаются попытки стоять без опоры и ходить без опоры; младенец садится из вертикального положения, встает на колени; снижается мышечное напряжение, совершенствуются движения рук, ног, туловища, но все движения еще не очень точны, нестабильны; ребенок начинает ходить с опорой; собирает игрушки, складывает; стучит для извлечения звука.
-й месяц: младенец встает с опорой, стоит без опоры; ходит с опорой (первые шаги без опоры); улучшается координация движений рук; появляется захват пальцами; ребенок активно играет с игрушками.
-12 месяц: ходьба без опоры; ребенок поднимается без опоры, садится, ложится, встает, координирует движения рук; наблюдается предварительная подготовка пальцев рук к форме объекта; «петлеобразные» с промахами движения сменяются более точными с «прямым приближением» к предмету; появляются хватательные движения вслепую за счет предварительного нацеливания [28,с.76].
Таким образом, в течение первого года жизни идет интенсивное формирование всех структур системы управления движениями, формирование и развитие опорно-двигательного аппарата, что является основой для новых преобразований на следующем этапе развития.
Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) - это период формирования целенаправленных движений, появления новых разнообразных движений (базовых, спортивных, игровых), существенного роста двигательной активности ребенка.
Двигательные реакции ребенка являются интегральной формой адаптации к внешней среде, и резкое увеличение количества самостоятельных действий ребенка в этом возрасте служит основой его познавательной активности. Растет длительность динамических нагрузок, повышается выносливость к ним, изменяется характер взаимодействия работающих мышц: формируется баланс мышц-сгибателей и разгибателей. Однако движения еще не очень точны и не устойчивы. Характерной особенностью этого возраста является формирование предметных действий. Ребенок в этом возрасте осваивает большое количество так называемых «инструментальных движений» - учится есть вилкой и ножом, работать ножницами, расчесываться, мыть себя губкой (мочалкой), а главное - учится выполнять графические движения.
В 1-1,5 года малыш крепко зажимает карандаш или мелок в ладони, что очень ограничивает движения. В этом возрасте он не пытается еще изобразить что-то определенное, просто получает радость от самого процесса движений руки и способен «рисовать» с большим увлечением.
В 2-3 года ребенок, как правило, держит карандаш, зажимая его в ладони. Этот способ, особенно при рисовании мелками, позволяет детям выполнять довольно сложные движения. Однако движения эти еще спонтанные, нестабильные, почти не ограничиваются.
С 3 лет линии становятся более определенными, менее разбросанными и не повторяются бессмысленно. Улучшается координация при выполнении вертикальных движений, но еще плохо выполняются имитационные движения. Овалы неровные (это, пожалуй, самые трудные элементы), но на рисунках их уже много. Это чаще человек, солнышко, колеса и т.п.
О развитии графических движений, строящихся на основе зрительно-моторных координации, можно судить по результатам копирования простейших геометрических фигур. В 2 года ребенку доступно копирование вертикальной линии определенной длины, а в 2,5 - копирование горизонтальных линий, в 3 года ребенок может скопировать круг. Однако, подчеркнем еще раз, ребенок учится выполнять все эти двигательные действия, но не умеет еще делать это четко, слаженно, без особых усилий и напряжения. Он учится застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботинки, одеваться и раздеваться. Он учится выполнять координированные действия двумя руками, складывая кубики, мозаику, пирамидки. Лучше разбирает, чем собирает «Лего», он учится работать лопаткой, кисточкой, карандашом [1,с.176].
Совершенствуется ходьба, появляется бег, прыжки, но структура этих движений вариативна. Ребенок выглядит неуклюжим, но ходьба очень ему нравится, особенно новые ее виды - по лестнице, в горку, с горки и т.п.
Освоение новых движений требует хорошей ориентировки в пространстве. Ребенок учится двигаться в пространстве, и активное участие в этом процессе принимают движения глаз и головы. Наблюдая за действиями окружающих (детей и взрослых) и подражая им, ребенок учится выполнять новые движения.
Все большую роль в процессе выполнения движений начинает играть речевая инструкция взрослых и собственная речь ребенка. По этому поводу метко выразился известный российский психолог Л.С.Выготский: «Речь входит необходимым составным моментом в разумную деятельность ребенка... и начинает служить средством образования, намерения или плана в более сложной деятельности ребенка».
Развитие движений у детей 3-7 лет связано с созреванием мозга и всех его структур, участвующих в регуляции движений, совершенствованием связей между двигательной зоной и другими зонами коры, изменением структуры и функциональных возможностей скелетных мышц. В период от 3 до 6-7 лет совершенствуется и становится более устойчивой структура локомоций и перемещений рук при игровых и бытовых ситуациях. Однако вплоть до 7 лет биодинамику движений верхних и нижних конечностей у детей отличает наличие лишних колебаний и неравномерность изменений скорости и ускорения. Даже такой наиболее рано формирующийся вид локомоций, как ходьба, по своим биомеханическим показателям и биоэлектрической активности мышц еще несовершенен. В этом возрасте еще отсутствует зависимость между темпом ходьбы и длиной шага, длина шагов непостоянна, начинается развитие содружественных движений рук и ног. Эти особенности процесса совершенствования двигательных функций не мешают детям овладевать многими сложными двигательными координациями - плаванием, ездой на велосипеде, катанием на коньках, лыжах, лазанием.
С 4 лет дети сравнительно легко, без ошибок выполняют попеременные движения ногами. В то же время им с трудом удаются прыжки, предполагающие синхронную работу обеих ног.
Период 4-7 лет является этапом активного
освоения и совершенствования новых инструментальных движений, в том числе и
действий карандашом и ручкой. В 3,5-4 года ребенок уже умеет держать карандаш и
довольно свободно манипулировать им. К этому возрасту совершенствуются
координация движений и зрительно-пространственное восприятие, и это позволяет
детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции фигур, ограничивать
протяженность линий и рисовать их относительно параллельными. Рисунки детей
этого возраста разнообразны по сюжетам; дети не только рисуют, но пытаются
писать буквы, подписывая свои рисунки. В 5 лет хорошо выполняются горизонтальные
и вертикальные штрихи. Ребенок уже способен ограничивать длину штриха, линии
становятся более ровными, четкими и этому помогает изменение способа держания
ручки. Рисунки пятилетних детей показывают их способность выполнять
вертикальные, горизонтальные и циклические движения. Они все чаще пытаются
писать буквы [1,с.76]. В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические
фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более четкими и
ровными, овалы завершенными. Фактически в этом возрасте детям доступны любые
графические движения, любые штрихи и линии. Регулярные занятия детей рисованием
совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное
восприятие, создают основу для успешного обучения письму. «Опыты» письма
6-летних детей, с которыми специально не занимаются, показывают, что дети пишут
многие буквы зеркально, не соблюдая размерность и соотношение штрихов, а
попытки писать письменными буквами, часто закрепляют неправильную конфигурацию,
неверную траекторию движений. Важно отметить, что, начиная с 4 лет выявляется
возможность целенаправленного формирования движений в процессе обучения
ребенка, роль слова в процессе двигательного обучения повышается. Для того
чтобы ребенок правильно усвоил способ движения недостаточно подражания или
показа, необходима специальная организация деятельности ребенка под
руководством взрослого. При этом сочетание словесной инструкции и наглядного
показа дает наиболее эффективный результат. От 4 к 7 годам снижается число
упражнений, необходимых для формирования нового двигательного действия. В 6-7
лет начинается освоение одного из самых сложных двигательных навыков - письма.
Трудность формирования этого навыка связана не только со сложностью самого
двигательного действия, но и с несформированностью мелких мышц кисти и пальцев,
незавершенностью окостенения костей запястья и фаланг пальцев, несовершенством
нервно-мышечной регуляции. Поэтому огромное значение имеют условия, при которых
происходит формирование навыка. Чтобы оно происходило наиболее эффективно,
необходимы следующие условия: осознанный анализ траекторий каждого движения,
выделение основных ориентиров движения, включение в общий контекст деятельности
с высокой игровой мотивацией [1,с.76]. Таким образом, в возрасте от 3 до 7 лет
наиболее эффективным является формирование новых двигательных действий при
высокой мотивации в условиях игровой деятельности.
1.3 Психолого-педагогическая
характеристика детей с ОНР (III уровень)
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.
Теоретическое обоснование выделения этого состояния в особую категорию среди детей с нарушением речи было сформулировано проф. Р. Е. Левиной в работе «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» в 1961 году. Все многообразие речевого недоразвития было представлено в трех уровнях: отсутствие общеупотребительной речи; начатки общеупотребительной речи; развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
При этом было отмечено, что выделенные уровни не выходят за рамки обычного пути речевого развития - от элементарных форм к более сложным. Специфичным для отклоняющегося развития является позднее начало этого пути. При описании характерных черт каждого из выделенных уровней учитывались следующие положения:
степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой застывших образований;
в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующего уровней;
в реальной практике редко встречаются четко выраженные уровни, так как новые элементы постепенно вытесняют предшествующие формы;
у детей чаще встречаются переходные состояния, в которых сочетаются проявления продвинутого уровня и еще не изжитые нарушения.
Таким образом, были определены основные тенденции развития речи, определяющие характерные черты каждого уровня, которые нашли широкое отражение в логопедических методиках.
Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим остается актуальным условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна [15,с.26].
Основной контингент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют дети с III уровнем речевого развития.
Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.
Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.
В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Левина Р. Е. 1968) необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Для детей с общим недоразвитием речи III уровня характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения [15,с.26].
Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех - четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Например, детям предлагается выполнить аппликацию: наклеить на бумагу макет домика (крыша - красного цвета,, стена - квадратная, желтая), а рядом - елочку из трех зеленых треугольников. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольников и несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других цветов, а елочку - из всех имеющихся треугольников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подобные ошибки характерны для основной категории описываемых детей.
У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления [15,с.26].
Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, им трудны такие движения, как перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.